Поради молодому педагогу

Урок — логічно закінчена, цілісна, обмежена в часі частина навчально-виховного процесу, яку проводять за розкладом під керівництвом учителя з постійним складом учнів.

За словами Сухомлинського, «урок — це дзеркало загальної і педагогічної культури вчителя, мірило його інтелектуального багатства, показник його кругозору, ерудиції».

Як домогтися високої якості навчання на кожному уроці? Це питання хвилює кожного вчителя. Відповідь: традиційні форми і методи треба використовувати разом з інноваційними підходами.

До основних компонентів уроку як системи належать:

• зміст навчального матеріалу;

• методи навчання;

• засоби навчання;

У форми організації навчальної діяльності. Усі вони перебувають у тісному зв’язку та визначені метою уроку.

Головний критерій цінності уроку — навченість учнів, досягнення мети уроку. Дидактична мета — найважливіша складова навчально-виховного процесу, його відправна точка.

Кожен урок має сприяти ефективній реалізації основних функцій дидактичного процесу — освітньої, розвивальної, виховної та самовдосконалення.

Мета уроку має триєдиний характер:

• навчальна (загальноосвітня);

• розвивальна;

• виховна.

Мета уроку програмує його результат: спочатку її формулюють в узагальненому вигляді (чого учень має навчитися), а далі конкретизують описом потрібних дій і зразків діяльності учня. Мета уроку не має сенсу, поки вона не стала метою учня. Тому мету уроку слід формулювати учням у зрозумілому для них варіанті та доводити до рівня розуміння й сприйняття школярами.

Важливим етапом підготовки вчителя до уроку є правильне комплексне планування мети й завдання заняття.

Мета передбачає послідовне розв’язування конкретних завдань під час уроку, тобто мета містить очікуваний результат спільної діяльності вчителя й учня, наприклад формування певних умінь, оволодіння обчислювальними навичками, засвоєння певного правила тощо.

Загальна мета зумовлює необхідність комплексно планувати конкретні завдання кожного уроку, що містить чітке визначення навчального (освітнього), виховного та корегувальних завдань. Правильне проектування цих завдань оптимізує навчально-виховний і корегувальний процес, тобто забезпечує якість і ефективність проведення уроків, зумовлює цілеспрямованість добору необхідного змісту, форм, методів і засобів навчання, виховання та розвитку учнів.

Навчальне (загальноосвітнє) завдання уроку має бути спрямоване на розв’язання такого кола загальноосвітніх завдань, реалізація яких забезпечить формування в учнів системи практичних і наукових знань, умінь і навичок, зокрема: засвоєння (вивчення, повторення, закріплення) основних понять, законів, теорій, правил, наукових фактів; формування (вироблення, закріплення…) умінь і навичок (наприклад, грамотного письма, читання, спілкування, обчислення, вимірювання, виготовлення чого-небудь).

Корегувально-розвивальне завдання уроку передбачає виправлення та розвиток в учнів інтелектуальної, емоційно-вольової, мотиваційної, рухової сфери особистості, пізнавальних інтересів і навчальних здібностей. Якщо на одному уроці неможливо корегувати відразу всі сфери особистості дитини, то залежно від типу, структури, змісту уроку визначають його конкретну корегувальну мету — навчити, наприклад, аналізувати об’єкт, який вивчається, узагальнювати виявлені закономірності, зробити самостійний висновок із прочитаного, побаченого тощо.

У зв’язку з формуванням такого завдання уроку слід звернути увагу вчителя на можливі помилки, які виникають у практичній діяльності. Найтиповішою помилкою є неконкретність завдань уроку. Наприклад, завдання «розвивати мислення й мовлення» є надто загальним, тому що поняття «мислення» об’єднує й основні його рівні (поняттєвий, образний, предметно-практичний, словесно-логічний), і операції мислення (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування), і різні функції (інтелектуальна активність, регулятивна роль, критичність). Що конкретно на матеріалі цього уроку буде відкореговано, які сторони мовлення (фонематична, лексична, граматична) або види мовленнєвої діяльності? Ці моменти вчитель повинен передбачити та конкретизувати, щоб досягти на уроці поставленої мети.

Виховне завдання уроку спрямоване на формування в учнів наукового погляду на матеріальний світ, забезпечення морального, трудового, естетичного, духовного, патріотичного та фізичного виховання.

Найбільш конструктивним та актуальним є формулювання мети через систему запланованих результатів навчання, які виражаються переліком певних завдань уроку.

Рекомендовано визначати мету уроку через формулювання очікуваних результатів уроку. Щоб досягти успіху, учні повинні розуміти, навіщо вони прийшли на урок, чого вони повинні досягти та як це зробити.

Будь-який урок характеризують цілями і змістом, методикою проведення, особливостями школи, вчителя й учнів. З метою чіткої організації навчального процесу уроки необхідно класифікувати, виявити їх особливості й функціональні можливості. Основною класифікаційною одиницею уроків є поняття «тип». Уроки класифікують за типами залежно від тих чи інших ознак.

В основі класифікації уроків за С. Івановим — основні етапи навчального процесу:

1. підготовка до вивчення теми;

2. первинне сприйняття навчального матеріалу;

3. усвідомлення навчального матеріалу;

4. закріплення знань шляхом повторення;

5. закріплення через застосування знань на практиці;

6. формування навичок у процесі тренувань і виконання вправ;

7. контроль і перевірка;

8. підбиття підсумків, узагальнення результатів навчання.

Відповідно до названих етапів С. Іванов виділяє такі типи уроків:

• вступні;

• первинного ознайомлення з матеріалом;

• формування понять, засвоєння законів і правил;

• застосування знань на практиці;

• формування навичок (тренувальні уроки);

• повторення та узагальнення;

• контрольні;

• комбіновані.

І. Казанцев обґрунтовує типологію уроків за основним способом їх проведення і виділяє такі типи:

• урок з різними видами занять;

• урок-лекція; урок-бесіда;

• урок-екскурсія;

• кіноурок;

• урок самостійної роботи учнів у класі;

• лабораторне і практичне заняття.

Найбільш поширеною в педагогічній теорії і практиці є класифікація уроків за дидактичною метою (В. О. Онищук, М. А. Сорокін, М. І. Махмутов). За цією ознакою виділяють такі типи уроків:

• формування (засвоєння) знань;

• формування (засвоєння) і вдосконалення навичок та вмінь;

• застосування (закріплення) знань, умінь та навичок;

• узагальнення та систематизація знань;

• контроль та коригування знань, умінь, навичок;

• комбінований.

Така класифікація є найзручнішою для планування, прогнозування діяльності вчителя, обґрунтування методики кожного уроку.

Коротко зупинимося на характеристиці кожного типу уроків.

Уроки вивчення нового навчального матеріалу. Метою цього типу уроків є опанування учнями нового матеріалу та нових способів діяльності. Найбільш ефективно процес засвоєння нових понять, умінь і навичок здійснюється учнями під час активної діяльності, зумовленої застосуванням учителем різноманітних методів, засобів навчання і технологій.

Уроки формування і вдосконалення вмінь та навичок. На уроках цього типу розв’язують такі дидактичні завдання:

• повторення і закріплення засвоєних раніше знань із застосування вже сформованих умінь та навичок;

• формування нових умінь та навичок;

• контроль за вивченням нового навчального матеріалу і вдосконаленням знань, умінь та навичок.

Уроки закріплення та застосування знань, умінь та навичок передбачають наявність в учнів певної кількості попередньо засвоєних знань, умінь та навичок, які шляхом послідовного розв’язання учнями навчальних задач ведуть до досягнення дидактичної мети.

Уроки узагальнення та систематизації знань. Уроки цього типу спрямовані на розв’язання двох основних дидактичних задач:

• перевірити і встановити рівень опанування учнями основ теоретичних знань і способів пізнавальної діяльності;

• повторювати, корегувати і поглиблювати усвідомлення навчального матеріалу.

Уроки контролю та корекції знань, умінь і навичок. Уроки цього типу призначені для:

• контролю за рівнем засвоєння учнями теоретичного матеріалу, за сформованістю вмінь та навичок;

• корегування засвоєних учнями знань, умінь та навичок.

Тип уроку визначає особливості його структури (наявність, послідовність і взаємозв’язок елементів).

Кожен тип уроку має свою структуру, тобто етапи побудови уроку, їх послідовність, взаємозв’язки між ними. Характер елементів структури визначають завданнями, які слід постійно розв’язувати на уроках певного типу, щоб найбільш оптимальним шляхом досягти тієї чи іншої дидактичної, розвивальної та виховної мети уроку.

Найбільш поширеною є така послідовність етапів уроку:

1. 1. Організаційний етап.

   2. Актуалізація опорних знань (перевірка домашнього завдання).

   3. Підготовка учня до сприйняття нового матеріалу (формулювання мети і задач уроку, постановка навчальної проблеми, мотивація навчальної діяльності).

   4. Засвоєння нових знань і способів дій.

   5. Закріплення нових знань і способів дій.

   6. Підсумки уроку. Рефлексія.

   7. Повідомлення домашнього завдання. Коротко характеризуємо кожен із названих етапів уроку.

Організаційний етап

На цьому етапі уроку потрібно створити психологічну підготовку учнів до роботи.

Мета — мобілізувати учнів до праці, активізувати їхню увагу, створити робочу атмосферу на уроці.

Перевірка домашнього завдання

Цей етап є значним мотивуючим і стимулюючим фактором. Учні мають розуміти, що результати навчання безпосередньо пов’язані із систематичним виконанням домашньої роботи. Адже без відгуку, без оцінювання своєї діяльності учень не володіє головним — результатом, не відчуває успіху чи невдачі. Це своєрідний «відгук» попереднього уроку, можливість виявити типові помилки і прогалини в знаннях, відкоригувати їх.

Мета:

• перевірити правильність, повноту і розуміння виконання домашнього завдання;

• мобілізувати сили учнів, стимулювати їх до успіху;

• формувати почуття обов’язку, наполегливість у досягненні мети, дисциплінованість.

Вимоги:

• «задаєш — перевіряй, не перевіряєш — не задавай»;

• застосовувати різні форми перевірки домашнього завдання;

• формувати розуміння зв’язку між виконанням домашнього завдання і результатом навчання.

Підготовка учнів до сприйняття нового матеріалу. Мета: організувати і спрямувати пізнавальну діяльність учнів; підготувати їх до засвоєння нового матеріалу.

Вимоги:

• формулювати мету і завдання уроку РАЗОМ з учнями;

• актуалізувати опорні знання і вміння;

• продемонструвати практичну важливість вивчення нового матеріалу, мотивувати учнів до його засвоєння.

Засвоєння нових знань і способів дій. Мета: забезпечити сприйняття, усвідомлення й первинне запам’ятовування знань і способів дій.

Вимоги:

• активізувати розумову діяльність учнів;

• заохотити учнів до пошуку та самоорганізації процесу навчання.

Закріплення знань і способів дій

На цьому етапі відбувається усвідомлення нових знань і вмінь, їх систематизація й узагальнення.

Мета: забезпечити засвоєння нових знань і способів дій на рівні застосування в зміненій ситуації.

Вимоги: сприяти формуванню вмінь самостійно виконувати завдання, що передбачають застосування знань у знайомій і зміненій ситуації.

Підсумки уроку. Рефлексія

Мета: встановити відповідність між поставленими завданнями уроку та його результатами (контрольно-корегувальна робота), окреслити перспективу.

Вимоги:

• організувати самоооцінювання;

• організувати взаємооцішовання;

• організувати рефлексію.

Учень стає власником ідеї, інформації, знань; має можливість застосовувати знання; здійснює обмін знаннями з іншими учнями, оцінку та самооцінку діяльності.

Актуальність етапу:

• здійснюється усвідомлення того, що було зроблено на уроці;

• відбувається демонстрування знань і того, як можна застосовувати знання;

• з’являється можливість замислитись над підвищенням якості роботи;

• відбувається визначення необхідності корекції.

Повідомлення домашнього завдання. Мета: забезпечити розуміння мети, змісту й способів виконання домашнього завдання. Вимоги:

• обов’язковий конкретний стислий інструктаж з виконання домашнього завдання;

• за необхідності диференціювати домашнє завдання;

• за необхідності надати рекомендовані джерела інформації;

• надати критерії оцінювання.

Сучасний якісний й ефективний урок — це урок добре підготовлений, ретельно розрахований відповідно до поставленої мети й наявних можливостей.

Розглянемо основні вимоги до сучасного уроку.

Організаційні — передбачають чітке визначення мети і завдань уроку, раціональну його структуру, підтримання високої працездатності, дисципліни, оптимальне використання часу.

Дидактичні — полягають у реалізації принципів навчання, у чіткому визначенні мети, завдань навчання в організації роботи та забезпеченні зворотного зв’язку.

Виховні — передбачають реалізацію виховних функцій навчання (єдність морального, етичного, трудового виховання, формування світогляду школяра; формування ініціативи, відповідальності, сумлінності).

Валеологічні вимоги спрямовані на забезпечення на уроці умов, що не шкодять здоров’ю учнів.

Учитель повинен ураховувати психологічні особливості учнів, їхні реальні навчальні можливості, стимулювати позитивне ставлення учнів до навчально-пізнавальної діяльності, формувати позитивну мотивацію.

Висока результативність досягається не застосуванням якогось окремого методичного прийому або вдалим проведенням окремого етапу уроку, а за допомогою добре продуманої системи в роботі вчителя.

Ознаки сучасного уроку:

• варіативність і гнучкість структури уроку;

• спрямованість уроку на особистість учня;

• системний підхід до архітектури уроку та процесу навчання;

• повне засвоєння нового матеріалу на уроці;

• оптимізація форм роботи на уроці;

• моніторинг навчального процесу;

• застосування інформаційно-комунікаційних технологій;

• спрямованість на соціалізацію учнів;

• компетентнісний підхід;

• особистісно орієнтовані педагогічні технології;

• інтерактивні методики навчання;

• учитель — фасилітатор.

Навчальний процес починається з проектування його цілей і завдань. Цілі і завдання визначають усі наступні компоненти процесу — засоби навчання, форми і методи. Зміст навчального матеріалу має забезпечувати повноту розв’язання поставлених завдань. Зміст навчального матеріалу впливає на вибір методів, форм і технічних засобів навчання.

Форми організації навчальної діяльності на уроці:

• індивідуальна робота;

• фронтальна робота;

• групова робота;

• парна робота;

• бригадна робота;

• колективна робота.

Індивідуальна робота передбачає самостійне виконання школярем навчального завдання без взаємодії з іншими школярами, з використанням допомоги вчителя безпосередньо чи опосередковано. Приклади:

• учні виконують домашню роботу за рекомендаціями вчителя;

• самостійні, контрольні роботи вчитель пропонує з урахуванням індивідуальних особливостей учнів, тобто здійснюється особистістю зорієнтоване навчання;

• актуалізація опорних знань (на уроці математики 1-2 учні працюють індивідуально біля дошки, решта пишуть математичний диктант, потім перевіряють).

Фронтальна робота передбачає одночасне виконання всіма учнями одного й того ж завдання під керівництвом учителя (фронтальна бесіда, фронтальне опитування).

Групова робота — спосіб організації навчальних занять, під час якого ставиться певне завдання для групи школярів.

Групова робота передбачає, що:

• клас на занятті об’єднується в декілька груп для розв’язування конкретних навчальних завдань;

• кожна група отримує певне завдання та виконує його під безпосереднім керівництвом лідера групи або вчителя;

• завдання планують так, щоб можна було враховувати й оцінити індивідуальний внесок коленого члена групи;

• склад групи добирають таким чином, щоб із максимальною ефективністю могли реалізуватися можливості кожного члена групи. Для цього до груп включають школярів із різним рівнем інформованості (щоб вони мали можливість допомагати один одному) й ураховують соціально-психологічні фактори (не включають до однієї групи тих, хто негативно ставиться до когось із групи).

Форми групової роботи:

• ланкові;

• бригадні;

• парні.

Ланкова форма передбачає організацію навчальної діяльності постійних груп учнів, які разом планують навчальну діяльність, сприймають та усвідомлюють інформацію, обговорюють, здійснюють взаємоконтроль. Усі учні працюють над єдиним завданням. Наприклад: під час вивчення нового матеріалу вчитель пояснює тему, а потім учні в групах повторно розбирають її за питаннями, які запропонував педагог. Після цього проводять взаємоконтроль.

Парна робота. Учень демонструє іншому нову інформацію, що сприяє швидкому та якісному її засвоєнню через спілкування між школярами. Наприклад, таблиця похідних, правила тощо.

Бригадна робота передбачає формування тимчасових груп учнів для виконання певних навчальних завдань. Розрізняють:

• кооперативно-групову (кожна група виконує частину спільного завдання);

• диференційовано-групову (кожна група виконує окреме завдання відповідно до рівня навчальних можливостей). Наприклад, складання деформованих речень, текстів: кожній парі пропонують завдання скласти зі слів речення (2-3); потім ці пари об’єднуються в бригади і складають текст (знаходять зачин, основну частину, кінцівку).

Колективна форма передбачає спілкування, взаємодію учнів.

Під час колективної роботи:

• клас усвідомлює спільну мету, відповідальність за виконання завдань, запропонованих учителем;

• здійснюється розподіл функцій, обов’язків, які враховують інтереси, здібності кожного учня;

• переважає атмосфера співпраці й товариської допомоги;

• існує взаємоконтроль і відповідальність кожного перед класом.

Методист М. О. Рибникова писала: «Викладання є мистецтво, а не ремесло — у цьому корінь учительської справи. Випробувати десять методів і обрати свій, передивлятися десять підручників і не дотримуватися жодного неухильно — ось єдиний можливий шлях викладання. Весь час винаходити, вимагати, удосконалювати — ось єдиний курс учительського робочого життя».

Слово «метод» грецького походження — «шлях дослідження, спосіб пізнання».

Під методом у дидактиці розуміють способи навчальної роботи вчителя і організації навчально-пізнавальної діяльності учнів з розв’язування різних дидактичних задач, спрямованих на оволодіння матеріалом, що вивчається.

У методі навчання знаходять відображення об’єктивні закономірності, цілі, зміст, принципи, форми навчання.

Методи навчання — упорядковані способи взаємопов’язаної діяльності педагога і учнів, спрямовані на ефективне розв’язування навчально-виховних завдань.

Реалізуються через систему прийомів і засобів навчальної діяльності.

Класифікація методів навчання

1. За джерелом передавання та сприймання навчальної інформації:

• словесні (розповідь, пояснення, бесіда, лекція);

• наочні (ілюстрування (картинки, таблиці, моделі, муляжі, рисунки), демонстрування (ТЗН, кіно-відеофільм));

• практичні (досліди, вправи, лабораторні та практичні роботи, твори, реферати учнів, складання таблиць, опорних схем)).

2. За логікою передавання та сприймання навчальної інформації:

• індуктивні (від часткового до загального, від конкретного до абстрактного);

• дедуктивні.

3. За характером пізнавальної діяльності:

• пояснювально-ілюстративні;

• репродуктивні (робота за готовими зразками);

• проблемне викладання;

• частково-пошукові;

• дослідницькі.

4. За дидактичною метою:

• методи опанування нових знань;

• методи формування вмінь і навичок;

• перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок.

За дидактичною метою (І. Харламов):

• методи усного викладення знань;

• закріплення навчального матеріалу;

• самостійної роботи учнів з усвідомлення й засвоєння нового матеріалу;

• роботи із застосування знань на практиці та формування вмінь і навичок;

• перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок.

5. За рівнем активності учнів:

• пасивні;

• активні;

• методи проведення найважливіших етапів навчання.

6. З точки зору цілісного підходу до діяльності в процесі навчання:

• методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

• методи стимулювання й мотивації навчально-пізнавальної діяльності;

• методи контролю (самоконтролю, взаємоконтролю), корекції (самокорекції, взаємокорекції) за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності;

• бінарні, інтегровані (універсальні) методи.

Зміст і характер діяльності вчителя й учнів під час навчання, організованого за різними методами, суттєво відрізняються. Так, пояснювально-ілюстративний метод навчання полягає в тому, що вчитель передає учням готову інформацію за допомогою різних засобів навчання, а учні сприймають, осмислюють і фіксують її в пам’яті. Роль учителя зводиться до організації сприйняття інформації або ж способів діяльності з її засвоєння. Повідомлення інформації вчителем забезпечується за допомогою усного та друкованого слова, наочних засобів навчання, практичного демонстрування способів діяльності.

Пояснювально-ілюстративний метод — це один з найбільш економних способів передавання знань. Цей метод найчастіше застосовують учителі на вступних уроках із вивчення нової теми, коли в учнів відсутні знання, необхідні для вивчення цього матеріалу. Завдання вчителя — визначити, із чого краще розпочати вивчення нового матеріалу: зі словесного викладу, з організації наочного сприйняття чи з читання підручника. Розв’язування цих завдань залежить від характеру та змісту матеріалу, що вивчається, а також від рівня підготовленості класу до здійснення обраного виду діяльності.

В основній школі пояснювально-ілюстративний метод завжди застосовують у поєднанні з іншими методами навчання й у сучасних умовах, для яких є характерним посилення самостійності учнів у процесі здобуття знань, він починає поступатися тим методам організації пізнавальної діяльності учнів, які спроможні забезпечити цю вимогу часу.

Репродуктивний метод навчання використовують для формування вмінь і навичок учнів на рівні, що дозволяє застосовувати їх в умовах, які раніше розглядалися, або трохи змінених. Учитель за допомогою системи завдань організовує діяльність учнів з неодноразового відтворення повідомлених знань або способів діяльності.

Учитель користується усним і друкованим словом, наочними засобами навчання, а учні використовують ті самі засоби для виконання завдань, маючи зразок, повідомлений або вказаний учителем.

Використання репродуктивного методу необхідно дозувати, бо зловживання великою кількістю одноманітних завдань і вправ знижує інтерес до вивчення нового матеріалу, виключає можливість здійснювати пізнавальну діяльність учнів у зоні їх найближчого розвитку.

У процесі навчання репродуктивний метод найчастіше застосовують у поєднанні з пояснювально-ілюстративним.

Сутність методу проблемного викладу навчального матеріалу полягає в тому, що вчитель не тільки організовує передавання інформації різними способами, а й ознайомлює учнів з процесом пошуку розв’язання тієї чи іншої проблеми, пояснюючи міркування від одного етапу пізнання до іншого, ілюструючи логіку цього руху та протиріччя, що виникають при цьому. Тобто вчитель з учнями ставлять проблему, у ході уроку розв’язують її, а учні відстежують логіку цього процесу й одночасно засвоюють етапи розв’язування проблеми.

Структура проблемного викладу може мати таку послідовність дій:

• виявлення протиріччя та постановка проблеми;

• висунення гіпотез;

• складання плану розв’язання проблеми;

• процес розв’язування, можливі та наявні труднощі, протиріччя;

• доведення гіпотези;

• розкриття значення розв’язку для подальшого розвитку думки або сфери діяльності.

За проблемного методу навчання учні не тільки сприймають, осмислюють, запам’ятовують інформацію, а й стежать за логікою доведення, за рухом власних думок і думок учителя, можуть брати участь у прогнозуванні наступного етапу досліду або роздумів. Тобто учні включаються в ознайомлення з процесом пізнання.

Евристичний (частково-пошуковий) метод — це метод, за якого вчитель організовує участь учнів у виконанні окремих кроків пошуку розв’язання проблеми. Роль учителя полягає в конструюванні пізнавального завдання, розчленуванні його на окремі етапи, визначенні тих етапів, які учні виконуватимуть самостійно, тобто вчитель організовує самостійно-пізнавальну діяльність учнів. За одних умов учнів навчають бачити проблему, за других — будувати докази, за третіх — робити висновки з викладених або продемонстрованих фактів, за четвертих — висловлювати гіпотези, за п’ятих — складати план перевірки висловлюваних припущень та інше. Тобто організовують засвоєння досвіду творчої діяльності за елементами, оволодіння окремими етапами розв’язання проблемних задач.

Однією з форм цього методу є евристична бесіда, яка потребує не тільки відтворення наявних знань, а й здійснення творчого пошуку нових.

Сутність дослідницького методу полягає в організації вчителем пошукової, творчої діяльності учнів з розв’язання нових проблем і проблемних ситуацій. Цей метод передбачає досконале засвоєння учнями досвіду творчої діяльності. Дослідження психологів показали, що участь учнів у частковому розв’язуванні творчих проблем не приводить до формування вмінь досліджувати й аналізувати цілісні задачі. Цілісна задача передбачає вміння аналізувати її умову відповідно до поставлених вимог, перетворювати проблему на низку окремих проблем, складати план та етапи розв’язання проблеми, формулювати гіпотезу, перевіряти одержані результати теоретично й експериментально тощо. Дослідницький метод є основним методом навчання та збагачення досвіду творчої діяльності.

Головною умовою організації дослідницьких завдань будь-якого типу є проходження учнями самостійно всіх або більшості етапів процесу дослідження. Цілісне їх розв’язування забезпечує застосування дослідницького методу. Такими етапами є:

• спостереження та вивчення фактів;

• з’ясування незрозумілих явищ, про які йдеться в дослідженні (постановка проблеми); висування гіпотез;

• складання плану;

• реалізація плану, що складається з виявлення зв’язків розглянутого явища з іншими;

• опис розв’язку проблеми та його обґрунтування;

• перевірка розв’язків;

• практичні висновки про можливості застосування одержаної навчальної інформації.

Уся група продуктивних методів навчання (проблемний, евристичний, дослідницький) сприяє засвоєнню знань і вмінь учнями на рівні можливості їх творчого застосування. Роль учителя в реалізації цієї групи методів полягає у фасилітації («полегшенні» процесу самостійного виконання певних етапів пізнавальної діяльності).

Вибираючи та поєднуючи методи навчання учнів на уроці, доцільно користуватися ще й відповідністю методів принципам навчання.

Серед методів викладення нового матеріалу виділяють:

1. 1. Метод доцільних задач (учитель починає викладення матеріалу зі спеціально дібраних задач, що підводять до теми), фактично належить до проблемних методів.

   2. Абстрактно-дедуктивний метод (від абстрактної теорії до конкретних прикладів) — під час вивчення нового матеріалу вчитель сам наводить означення введених понять, а потім — конкретні приклади об’єктів, що належать до цих понять. Формулює і доводить теорему, потім наводить конкретні приклади застосування нового теоретичного матеріалу.

   3. Конкретно-індуктивний метод навчання (від конкретних прикладів до абстрактної теорії).

   4. Сократичний метод — учитель за допомогою системи навідних запитань підводить учнів до відкриття істини і потрібних висновків.

   5. Евристичний метод поєднує сократичний і репродуктивний: учитель ставить запитання, вислуховує відповіді, уточнює і виправляє їх, але при цьому на деякі запитання відповідає сам.

   6. Дослідницький метод — самостійне відкриття теорем, формул, закономірностей.

   7. Метод укрупнення дидактичних одиниць — метод викладення великими блоками.

   8. Проскриптивний метод: викладення матеріалу супроводжують повними словесними або символічними записами (теорема: дано, довести, доведення).

   9. Інскриптивний метод: метод опорних сигналів, без детальних записів. Методи закріплення знань і вмінь:

• метод повторень;

• метод вправ.

Методи навчання розв’язування задач:

• метод поступового ускладнення задач;

• метод евристичних наставлянь (за допомогою навідних запитань).

Поряд із традиційними методами навчання багато вчителів застосовують у своїй практичній діяльності такі нестандартні методи:

1. 1. 1. Метод складної цілі, який дозволяє планувати навчання учнів у зоні їх найближчого розвитку та забезпечує формування відповідальності, переконання в можливості подолати труднощі, що виникають на життєвому шляху, віру у свої сили.

      2. Метод вибору, який дозволяє створити умови для сприйняття учнями навчальної задачі, захоплення пізнавальною діяльністю, у якій вони можуть почуватися особистостями.

      3. Метод випередження, який сприяє прискореному розвитку сильних учнів класу, надає можливість слабким усвідомити найбільш складні питання навчальної програми.

      4. Метод укрупнення блоків, який допомагає засвоїти головні, істотні поняття розділу, зв’язки між ними, зменшити навантаження учнів.

      5. Метод самоаналізу та колективної творчості, характерною ознакою якого є залучення учнів до групових форм діяльності з метою створити новий продукт та активне використання рефлексії.

      6. Метод індивідуалізованого застосування програм залежно від особливостей учня, що дозволяє створювати для кожного школяра траєкторію індивідуального вивчення теми.

Методи навчання застосовують практично як сукупність одномоментних дій учителя — прийомів.

Кожний метод навчання може бути описаний і розкритий через різноманітність прийомів, застосовуваних під час його реалізації. Прийом навчання — складова частина методу. Удосконалення методів навчання відбувається не тільки шляхом розробки та впровадження в практику навчання нових методів, а й шляхом удосконалення прийомів навчання.

Прийоми навчання — окремі операції, розумові чи практичні дії вчителя або учнів, які розкривають або доповнюють спосіб засвоєння матеріалу, що виражає певний метод. Наприклад, прийоми активізації розумової діяльності під час усного викладення знань (порівняння, зіставлення); прийом стимулювання, контролю, взаємоконтролю й самоконтролю; метод бесіди поєднує такі прийоми: викладення інформації, активізація уваги та мислення, прийоми запам’ятовування, ілюстрування.

Методи навчання і методичні прийоми можуть мінятися місцями, замінювати один одного в конкретних педагогічних ситуаціях. Одні й ті самі методичні прийоми можуть бути застосовані в різних методах. І навпаки, один і той самий метод у різних учителів може поєднувати різні прийоми.

Таким чином, метод складається з низки прийомів, але не є їх простою сумою. Прийоми визначають своєрідність методів роботи вчителя й учнів, надають індивідуальний характер їх діяльності.

Наведемо приклади деяких сучасних прийомів навчання.

1. «Відстрочена відгадка». За допомогою цього прийому на уроці створюють установку, за якої учні позитивно налаштовуються на сприйняття нових знань, а відстрочена відгадка стимулюватиме пізнавальну активність протягом усього уроку.

2. Змагання. Це прийом уведення в урок елементів гри. Він заснований на груповій діяльності учнів. Мета — навчити учнів самостійно організовувати власну навчальну діяльність, розв’язувати дидактичні завдання; формувати вміння виділяти головне, істотне; закріплювати спеціальні та загаль- нонавчальні знання, вміння та навички.

3. Гра «Так — ні». Цю гру доцільно застосовувати під час закріплення нового матеріалу. Правила гри: уважно слухати голос учителя, який читає запитання тільки один раз, перепитувати не можна. Під час читання запитання необхідно записати відповіді «так» чи «ні».

4. Гра «Світлофор». Учитель формулює вголос 12 тверджень, частина з яких містить помилки. Після кожного речення учні піднімають зелені (погоджуються), червоні (не погоджуються), жовті (можуть доповнити) жетони. Учні, які підняли жетон кольору, що відповідає правильній відповіді, ставлять собі 1 бал. За 12 набраних балів отримують оцінку «12».

5. «Здивуй» — один із прийомів роботи на уроках, які надають можливість активізувати пізнавальну активність учнів. Учитель знаходить такий кут зору, щоб навіть повсякденне стало дивовижним.

6. «М’яч зі словами». Це один із прийомів опрацьовування термінології. Кидаючи м’яч, учитель (або учні) називає термін, а той, до кого м’яч потрапив, надає стисле пояснення, про що йдеться.

7. «Спіймай помилку». Один із прийомів, який привчає дітей миттєво реагувати на помилки. Учнів заздалегідь попереджають про те, що, пояснюючи матеріал, учитель навмисно припускається помилок. Також домовляються про умовний знак, яким користуватимуться учні, аби звернути увагу на знайдену помилку. Учитель пропонує учням підготувати домашнє завдання у формі невеличкого оповідання на певну тему, у якому навмисно припущено не менше ніж п’ять помилок. На уроці учень читає перед класом свій твір, а завдання слухачів — знайти помилки.

8. «Шпаргалки». Учитель пропонує учням прочитати текст. Необхідно передати його зміст за допомогою рисунків, умовних позначень або схем. Ці шпаргалки (підписані) учні віддають учителеві. За бажанням учні підходять до вчителя і витягують шпаргалку. За цією шпаргалкою потрібно відтворити текст. Відзначають найкращі шпаргалки та доповідачів. Український педагог В. Шаталов неодноразово підкреслював, що в його арсеналі напрацьовано більше ніж тисяча прийомів, але застосовує лише 30 методів, указуючи цим на те, що прийоми є складовою частиною методу.

Кожен учитель створює низку прийомів шляхом спроб і відбору найефективніших, відкидаючи ті, що не сприймають учні. Учитель створює власний почерк завдяки застосуванню індивідуальних прийомів.

«Учитель готується до кожного уроку все життя… Така духовна і філософська основа нашої професії і технологія нашої праці: щоб дати учням іскорку знань, учителеві треба ввібрати ціле море світла». Ці слова В. Сухомлинського відображають сутність професійної діяльності педагога, яка зумовлює необхідність щоденно і систематично працювати над собою.

Ефективність уроку значною мірою залежить від ретельності та грамотності його підготовки. У підготовці вчителя до уроку виділяють декілька етапів.

1. Ознайомлення з навчальною програмою, визначення місця конкретної теми уроку в системі й структурі навчальної дисципліни. До початку навчального року вчителеві слід ретельно вивчити навчальну програму, ознайомитися з її особливостями, структурою, здійснити розподіл матеріалу за уроками.

У програмі передбачено основні змістові лінії, обсяги навчального матеріалу, подається перелік державних вимог до рівня загальноосвітньої підготовки учнів, здійснено розподіл годин за темами, описано критерії оцінювання учнів з математики.

Усе перелічене вчитель не тільки повинен знати, а постійно використовувати в щоденній практиці. Незнання програми вчителем та її компонентів досить часто призводить до ситуацій, коли вчитель не може визначити навчальну та розвивальну мету уроку, об’єктивно оцінити відповідь учня, сформулювати вимоги до рівня навченості школярів.

2. Ознайомлення з навчальними підручниками з погляду повноти розкриття змісту теми відповідно до вимог програми.

3. Опрацювання методичної літератури щодо оптимізації навчально-виховного процесу в ході опрацювання конкретного навчального матеріалу.

4. Добір і опрацювання додаткового фактичного матеріалу теми заняття.

5. Підбір засобів навчання; таблиць, схем, моделей, роздавального матеріалу.

6. Вибір оптимальних методів і прийомів навчання:

   1. визначення типу і структури уроку;

   2. уявна режисура структури уроку відповідно до мети, дидактичних завдань, вікових особливостей учнів;

   3. складання плану уроку, у якому потрібно передбачити визначення теми, мети (дидактичної, розвивальної, виховної); виділення структурних компонентів відповідно до обраного типу, фіксування змісту уроку з достатнім методичним забезпеченням. Учитель складає план уроку, спираючись

на тематичний план, зміст програми і своє знання учнів, рівня їх підготовленості й розвитку, умов проведення занять.

Поурочний план містить, як правило, такі розділи:

І. Тема уроку.

1. Мета уроку:

• навчальна — які знання, вміння і навички мають засвоїти учні, які пізнавальні прийоми розумової діяльності та здібності будуть розвиватися;

• розвивальна — які якості особистості повинні розвиватися;

• виховна — які риси особистості будуть формуватися.

Виховне значення уроку залежить перш за все від змісту навчального матеріалу, але вчитель може передбачити на будь-якому етапі уроку повідомлення додаткової інформації для підсилення впливу на учнів.

2. Тип уроку (вказують у тематичному плані) залежить від дидактичної мети.

3. Методи, прийоми навчання.

Відповідно до типу уроку і методів навчання вчитель планує технічні засоби навчання, наочні засоби, джерела інформації (підручник, відеофільм тощо).

 

II. Актуалізація опорних знань.

1. Опорні знання. Учитель не просто називає, які раніше вивчені поняття треба відновити у свідомості учнів, але й встановлює зв’язок з минулим уроком, міжпредметні зв’язки, важливі для вивчення теми уроку; враховує досвід учнів.
2. Учитель планує фронтальну (усну або письмову) самостійну роботу учнів, способи своєї роботи і засоби індивідуалізації навчання, звертаючи увагу на поглиблення раніше вивчених понять та вдосконалення вмінь і навичок, їх застосування в різних ситуаціях.
3. Важливо вказати способи формування мотивів, збудження інтересу учнів до теми уроку і створення емоційного настрою класу (повідомлення цікавого факту з історії науки, біографії вченого, показ практичної важливості знань, незвичайна постановка питання, нове формулювання завдання, створення проблемної ситуації тощо).
4. Учитель передбачає форму контролю за навчальною діяльністю, прийоми самоконтролю та взаємоперевірки учнів, вибирає учнів для оцінювання їх знань, виконання самостійної роботи.

III. Формування нових понять і способів діяльності.

Третій розділ плану — найважливіший за змістом і формами роботи. Йому, як правило, приділяють більшу частину уроку.

1. Учитель указує, які нові поняття потрібно вивчити, способи їх засвоєння.
2. Учитель визначає пізнавальне завдання етапу засвоєння нових понять і способів діяльності; конкретизує, що саме мають засвоїти учні, які дії навчитися виконувати і як.
3. Учитель визначає вид самостійної роботи або її зміст (наприклад, розв’язати задачу), можливі прийоми встановлення міжпредметних зв’язків. Вибирає учнів для виконання індивідуальних завдань і способи індивідуалізації (картки із завданнями).
4. Учитель формулює проблемні та інформаційні запитання (для. створення проблемних ситуацій) і передбачувані відповіді та запитання учнів.
5. Указавши основну і додаткову проблеми уроку, вчитель має спрогнозувати варіанти їх формулювання та можливі способи розв’язання.

IV. Застосування знань, умінь та навичок.

Визначені в плані знання, вміння і навички учні мають закріплювати, виконуючи вправи і завдання.

1. Учитель називає конкретні вміння і навички для вдосконалення (уміння формулювати запитання або відповідь, розв’язувати типові задачі тощо).
2. Учитель у поурочному плані вказує види самостійних робіт: усних, письмових.
3. Учитель проектує способи одержання зворотного зв’язку на будь-якому етапі уроку (вибіркове опитування учнів, перевірка розв’язання завдань або виконання самостійних робіт), наводить прізвища учнів для оцінки їхніх знань і вмінь.

V. Домашнє завдання.

Учитель планує загальне завдання, конкретизуючи, що треба повторити або приготувати до уроку (підручник, виконання вправ тощо); передбачає диференційовані завдання творчого характеру; вказує джерела інформації; визначає обсяг домашнього завдання, час його виконання учнями.

Схему поурочного планування не слід застосовувати шаблонно. У ній відображені основні питання, без урахування яких неможливо підготувати ефективний урок. Але вчитель може творчо змінювати структуру плану, вносячи додаткові елементи залежно від предмета і особливостей учнів конкретного класу.

Запропонована схема потребує “стального планування уроку. Але досвідчені вчителі обмежуються варіантом плану уроку з виділенням:

1. дата проведення уроку і його номер за тематичним планом;
2. тема уроку і клас, у якому він проводиться;
3. мета і завдання уроку;
4. навчальне обладнання — засоби кавчання;
5. структура уроку з визначенням послідовності і його етапів та приблизного розподілу часу;
6. зміст навчального матеріалу;
7. методи і форми роботи на кожному етапі;
8. домашнє завдання;
9. підсумок уроку.

Учителі математики записують також у поурочному плані-конспекті розв’язання задач, які будуть запропоновані учням на уроці.

Учителям-початківцям бажано готувати розгорнуті плани-конспекти уроку.

Для чого потрібно аналізувати урок? Відповісти на це питання не так просто хоча б тому, що існує безліч видів аналізу й у кожного — своя мета.

Аналіз — логічний прийом пізнання, що є уявним розкладанням предмета (явища, процесу) на частини, елементи або ознаки, їх зіставлення й послідовне вивчення з метою виявлення істотних, тобто необхідних і певних якостей і властивостей. Він необхідний для:

• підвищення якості навчання;

• поліпшення процесу викладання;

• осмислення вчителем сукупності власних теоретичних знань, способів, прийомів роботи в практичному застосуванні у взаємодії з класом і конкретними учнями;

• для оцінювання своїх слабких і сильних сторін;

• визначення нереалізованих резервів, уточнення індивідуального стилю діяльності.

Сам по собі аналіз уроку як процес усвідомлення й самопізнання формує у вчителя аналітичні здібності, розвиває інтерес і визначає необхідність вивчати проблеми навчання.

Ефективність уроку значною мірою залежить від уміння вчителя аналізувати психологічні особливості управління діяльністю дітей, передбачати наслідки педагогічних впливів, враховувати психологічні критерії педагогічної діяльності. Важливим елементом професійної майстерності вчителя є його здатність до психологічного аналізу та самоаналізу уроку.

Алгоритм аналізу традиційного уроку:

1. Загальні відомості про урок: дата, клас, обладнання, наочність, ТЗН.

2. Організація уроку: початок уроку, підготовленість класу до уроку, вміння вчителя мобілізувати увагу учнів на навчальну роботу, створення робочої обстановки в класі.

3. Тема й основні завдання уроку: доведення до учнів теми уроку, освітніх, виховних, розвивальних завдань уроку.

4. Організаційні ознаки уроку:

• структура уроку;

• відповідність структури уроку його змісту й цілям;

• взаємозв’язок етапів уроку, видів навчальної діяльності;

• доцільність розподілу часу на уроці;

• зайнятість учнів на уроці;

• сполучення колективних, групових та індивідуальних форм роботи.

5. Зміст діяльності вчителя й учнів на уроці: ефективність використання раніше набутих знань, умінь і навичок, виховання в процесі навчання, ефективність використання життєвого досвіду школярів з метою розвитку в них пізнавальної активності, самостійності.

6. Відповідність застосованих методів вивчення нового матеріалу цілям, змісту уроку, а також; віковим особливостям учнів.

7. Роль і місце самостійної роботи на уроці: місце підручника, використання наочності, характер питань і завдань.

8. Психологічні основи уроку:

• розвиток уваги, пам’яті, мислення, уяви, активності, сприйняття учнів;

• ритмічність уроку: чергування простого матеріалу зі складним, письмових видів діяльності з усними;

• навантаження протягом уроку.

9. Доцільність дидактичних завдань, поставлених перед домашнім завданням: наявність, обсяг, характер домашніх завдань.

10. Індивідуальний підхід: стиль роботи вчителя, педагогічний такт, кругозір, уміння триматися й керувати класом, оцінка знань і діяльності учнів на уроці, дотримання гігієнічних правил, підтримка працездатності учнів на уроці.

11. Висновки й пропозиції.

В основі психологічного аналізу розвивального уроку закладені такі принципи розвивального навчання:

• урок проводять не заради уроку, а заради учня;

• на уроці не слід примушувати, лаяти, карати за невиконання, а так організовувати діяльність учнів, щоб вимоги вчителя стали внутрішніми спонуканнями учнів. Дія, засвоєна під примусом, руйнується відразу, щойно змінюються умови. Дія, засвоєна за внутрішнім переконанням, залишається й за умов, що змінилися; успіх навчання й виховання залежить як від зовнішніх факторів змісту, методики, майстерності вчителя тощо, так і від внутрішніх умов індивідуально-психологічних особливостей учнів, рівня розумового розвитку, ставлення до навчання, особливості самоорганізації навчальних здатностей. Разом з аналізом уроку необхідний і самоаналіз уроку.

Самоаналіз уроку, як один з інструментів самовдосконалення вчителя, формування й розвитку його професійної якості, дає можливість:

1. 1. формувати й розвивати творчу свідомість, що проявляється в умінні сформулювати й поставити мету своєї діяльності й діяльності учнів;

   2. розвивати вміння встановлювати зв’язки між умовами педагогічної діяльності й засобами досягнення педагогічних цілей;

   3. формувати вміння чітко планувати, передбачати результати своєї педагогічної праці;

   4. формувати педагогічну самосвідомість учителя, коли він поступово починає бачити, розуміти необхідний та істотний зв’язок між способом своїх дій і кінцевим результатом уроку.

Основні вимоги до самоаналізу:

• місце уроку, що розбирається, у системі уроків з досліджуваної теми;

• обґрунтування освітньої й виховної цілей уроку й виконання наміченого плану уроку;

• характеристика класу й мотивація відбору навчального матеріалу для певного уроку; психологічна й педагогічна оцінка системи навчальних завдань і вправ, виконаних учнями на уроці;

• оцінка розвитку самостійного мислення учнів на уроці;

• мотивація вибору методів уроку, оцінка відповідності застосованих методів цілям і змісту уроку, виконанню поставлених завдань;

• задоволеність або незадоволеність уроком (його окремими частинами);

• заходи, намічені вчителем щодо усунення недоліків;

• оцінка й обґрунтування досягнутих на уроці результатів;

• самооцінка як одна з умов творчої праці вчителя.

Пам’ятка-алгоритм для самоаналізу уроку

1. Який був задум уроку й чому?

Яке місце уроку в темі, розділі, курсі? Як він пов’язаний із попередніми, на що в них спирається? Як він працює на наступні уроки, теми, розділи? Як було враховано особливості уроку, його специфіку? Як визначено тип уроку й чому? Які особливості учнів було враховано під час підготовки до уроку й чому? Які завдання ставилися на уроці й було розв’язано й чому? Чому було вибрано саме таку структуру уроку?

Обґрунтування ходу уроку, діяльність учителя й учнів. Чому було зроблено акцент саме на цьому змісті, вибраний саме такий зміст методів, засобів і форм навчання? Як здійснювався диференційований підхід до учнів на уроці? Як здійснювалося управління навчальною діяльністю школярів (стимулювання, організація, контроль, оцінка, робота над помилками) й чому)?

Які умови було створено для проведення уроку (навчально-матеріальні, психологічні, гігієнічні, естетичні). Як здійснювалася економія часу?

1. 1. 2. Чи були відхилення від цього плану в ході уроку, якщо так, то чому?

      3. Чи вдалося розв’язати на необхідному рівні поставлені завдання й уникнути при цьому перевантаження учнів? Самооцінка уроку.

      4. Які причини невдач і недоліків проведеного уроку?

      5. Які висновки з результатів уроку необхідно зробити на майбутнє?

Самоаналіз уроку

1. 1. 2. 1. Яке місце цього уроку в темі, розділі, курсі; чи пов’язаний він із попередніми, на що в них спирається? Як цей урок працює на наступні уроки? У чому його специфіка?

         2. Яка характеристика реальних навчальних можливостей учнів цього класу? Які особливості учнів було враховано під час планування уроку? Чи спиралася на діагностику загальнонавчальних спеціальних умінь?

         3. Які завдання розв’язую на уроці:

            1. загальноосвітні;

            2. виховні;

            3. розвивальні?

Чи було забезпечено їх комплексність? Які завдання були для мене головними, стрижневими, як ураховано в завданнях особливості класу й окремих груп школярів?

1. 1. 2. 4. Чому обрана структура уроку була раціональна для розв’язання цих завдань? Чи раціонально виділено час на опитування вивченого нового матеріалу, закріплення, розбору домашнього завдання (якщо урок

комбінований)? Логічний зв’язок між різними етапами уроку.

1. 1. 2. 5. На якому змісті (на яких поняттях, ідеях, положеннях, фактах) зроблено акцент на уроці й чому? Чи виділений об’єкт міцного засвоєння, тобто з усього розказаного виділити головне ясно й чітко, щоб учні не загубилися в обсязі другорядного?

         6. Яке сполучення форм навчання було обрано для розкриття нового матеріалу й чому? Чи необхідний диференційований підхід до учнів? Що покладено в основу диференціації? Що диференціювалося? Тільки обсяг, або тільки зміст, або ступінь допомоги, зробленої учнем, або все разом?

         7. Як було організовано контроль за засвоєнням знань, умінь, навичок учнів? У яких формах і яких методах його здійснено?

         8. Як було використано на уроці навчальний кабінет? Чи доцільно використано засоби навчання?

         9. За рахунок чого на уроці підтримувалася психологічна атмосфера, у чому конкретно проявлялася культура спілкування з класом, групою? Поведінка в критичній ситуації. Як був реалізований виховний вплив особистості вчителя?

         10. За рахунок чого забезпечено високу працездатність учнів протягом усього уроку?

         11. Які були продумані запасні ходи для непередбаченої ситуації? Чи було передбачено інші методичні варіанти проведення уроку?

         12. Чи вдалося повністю реалізувати всі поставлені завдання? Якщо не вдалося, то чому? Які?

Орієнтовна схема повного аналізу уроку

1. Організація початку уроку.

2. Ефективність перевірки домашнього завдання.

3. Перевірка ґрунтовності знань.

4. Постановка пізнавального завдання.

5. Актуалізація знань і способів діяльності учнів.

6. Застосування методів проблемного навчання.

7. Співвідношення діяльності вчителя й учнів.

8. Організація самостійної роботи учнів.

9. Забезпечення позитивної мотивації навчання.

10. Забезпечення активності учнів. Зв’язок матеріалу з життям, практикою.

11. Володіння вчителем способами створення проблемних ситуацій.

12. Наявність зворотного зв’язку з учнями в ході уроку.

13. Доцільність та ефективність використання наочності, ТЗН.

14. Урахування вчителем індивідуальних особливостей учнів.

15. Диференціація завдань під час уроку.

16. Поетапність у вивченні нового матеріалу.

17. Тактовність та демократичні взаємини з дітьми.

18. Раціональність використання часу.

19. Ефективність контролю за роботою учнів, оцінювання знань та вмінь.

20. Адекватність самооцінки учня оцінці вчителя.

21. Розробка алгоритму для виконання домашнього завдання.

22. Підбиття підсумків уроку.

23. Ступінь емоційного впливу уроку на учнів.

24. Відповідність типу уроку поставленій меті.

25. Схема аналізу уроку математики:

26. Відповідність теми уроку програмі.

27. Відповідність змісту та структури уроку поставленій меті.

28. Науковість викладу вчителем програмового матеріалу, його практична спрямованість.

29. Здійснення зв’язку раніше вивченого матеріалу з новим (повторення, закріплення, узагальнення).

30. Методи та засоби передавання матеріалу, розв’язування задач.

31. Ефективність використання технічних засобів навчання.

32. Застосування наочних посібників (таблиці, схеми, плакати).

33. Використання на уроці різноманітних видів робіт та завдань, що передбачають застосування здобутих учнями теоретичних знань.

34. Формування навичок самостійно здобувати та поглиблювати знання.

35. Здійснення диференційованого навчання.

36. Контроль за рівнем якості засвоєння знань учнями, цілеспрямованість та планомірність його здійснення.

37. Обсяг, рівень, доступність, система перевірки домашніх завдань.

38. Зацікавленість учнів темою, змістом та методами ведення уроку.

39. Розвиток логічного мислення. Активізація розумової діяльності учнів.

40. Досягнення мети, цілей та завдань уроку.

Охарактеризуємо три основні моделі навчання, що існують у сучасній школі. Я. Голант виділяв активну та пасивну моделі навчання залежно від участі учнів у навчальній діяльності. Зрозуміло, що термін «пасивна» є умовним, оскільки будь-який спосіб навчання обов’язково передбачає певний рівень пізнавальної активності суб’єкта — учня, інакше досягнення результату, навіть мінімального, неможливе. У такій класифікації Я. Голант скоріше використовує «пасивність» як визначення низького рівня активності учнів, переважно репродуктивної діяльності за майже повної відсутності самостійності і творчості.

До цієї класифікації додамо інтерактивне навчання як певний різновид активного, який має свої закономірності та особливості.

1. Пасивна модель навчання

Учень виступає в ролі «об’єкта» навчання, повинен засвоїти й відтворити матеріал, переданий йому вчителем, текстом підручника тощо — джерелом правильних знань. До відповідних методів навчання належать методи, за яких учні лише слухають і дивляться, (лекція-монолог, читання, пояснення, демонстрування й відтворювальне опитування учнів). Учні, як правило, не спілкуються між собою і не виконують якихось творчих завдань.

2. Активна модель навчання

Такий тип навчання передбачає застосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів. Учень виступає «суб’єктом» навчання, виконує творчі завдання, вступає в діалог з учителем. Основні методи: самостійна робота, проблемні та творчі завдання (часто домашні), запитання від учня до вчителя і навпаки, що розвивають творче мислення.

3. Інтерактивна модель навчання

Інтерактивний — здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання — це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету — створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.

Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де і учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, вміють і здійснюють.

Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне розв’язання проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, дає змогу педагогу стати справжнім лідером дитячого колективу.

Інтерактивна взаємодія виключає як домінування одного учасника навчального процесу над іншими, так і однієї думки над іншою. Під час інтерактивного навчання учні вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, критично мислити, приймати продумані рішення.

До сучасних методів навчання належать інтерактивні методи:

• ажурна пилка;

• акваріум;

• мозковий штурм;

• навчаючись учуся;

• метод «прес».

Які сильні сторони інтерактивних методів навчання? Перш за все — підвищення ККД процесу засвоєння інформації.

За даними американських учених, під час лекції учень засвоює тільки 5 % матеріалу, під час читання — 10 %, роботи з відео-, аудіо- матеріалами — 20 %, під час демонстрування — 30%, під час дискусії — 50 %, під час практики — 75 %, а коли учень навчає інших чи відразу застосовує знання — 90 %. Як бачимо, відносно пасивні методи навчання (коли учень лише засвоює та відтворює інформацію) мають у 5-10 разів нижчу ефективність, ніж активні та інтерактивні.

Під час інтерактивного навчання учень стає не об’єктом, а суб’єктом навчання, він відчуває себе активним учасником подій і власної освіти та розвитку (це особливо важливо для старшокласників). Це забезпечує внутрішню мотивацію навчання, що сприяє його ефективності, зростає цікавість до процесу навчання. Інтерактивні методи навчання – є частиною особистісно-орієнтованого навчання, оскільки сприяють соціалізації особистості, усвідомлення себе як частини колективу, своєї ролі і потенціалу.

Види інтерактивних методів навчання:

• групові (передбачають взаємодію учасників малих груп (на практиці від 2 до 6-ти осіб));

• фронтальні (передбачають спільну роботу та взаємонавчання всього класу). Час обговорення в малих групах — 3-5 хвилин, виступ — 3 хвилини, виступ за фронтальної роботи — 1 хвилина.

Групові методи

1. Робота в парах. Учні працюють у парах, виконуючи завдання. Парна робота передбачає обмін думками і дозволяє швидко виконати вправи, які у звичайних умовах є часомісткими або неможливими (обговорити подію, інформацію, підбити підсумок уроку, події тощо, взяти інтерв’ю один в одного, проанкетувати партнера). Після цього один з партнерів доповідає перед класом про результати.

2. Робота в трійках. По суті, це ускладнена робота в парах. Найкраще в трійках проводити обговорення, обмін думками, підбиття підсумків чи навпаки, виділення несхожих думок.

3. Змінювані трійки. Цей метод трохи складніший: усі трійки класу отримують одне й те ж завдання, а після обговорення один член трійки йде в наступну, один — у попередню і ознайомлює членів новостворених трійок з набутком своєї.

4. 2 + 2 = 4. Дві пари окремо працюють над вправою протягом певного часу (2-3 хвилини), обов’язково доходять спільного рішення, потім об’єднуються і діляться набутим. Як і в парах, необхідним є консенсус. Після цього можна або об’єднати четвірки у вісімки, або перейти до групового обговорення.

5. Карусель. Учні сідають у два кола — внутрішнє і зовнішнє. Внутрішнє коло нерухоме, зовнішнє рухається. Можливі два варіанти застосування методу — для дискусії (відбуваються «попарні суперечки» кожного з кожним, причому кожен учасник внутрішнього кола має власні докази) чи для обміну інформацією (учні із зовнішнього кола, рухаючись, збирають дані).

6. Робота в малих групах. Найсуттєвішим тут є розподіл ролей: «спікер» — керівник групи (стежить за регламентом під час обговорення, зачитує завдання, визначає доповідача, заохочує групу до роботи), «секретар» (веде записи результатів роботи, допомагає під час підбиття підсумків та їх оголошення), «посередник» (стежить за часом, заохочує групу до роботи), «доповідач» (чітко висловлює думку групи, доповідає про результати роботи групи). Можливим є виділення експертної групи з-поміж найсильніших учнів. Вони працюють самостійно, а під час оголошення результатів рецензують та доповнюють інформацію.

7. Акваріум. У цьому методі одна мікрогрупа працює окремо, в центрі класу, після обговорення викладає результат, а решта груп слухає, не втручаючись. Після цього групи зовнішнього кола обговорюють виступ групи і власні здобутки.

Фронтальні методи

1. Велике коло. Учні сидять по колу і по черзі за бажанням висловлюються з приводу певного питання. Обговорення триває, поки є охочі висловитися. Учитель може взяти слово після обговорення.
2. Мікрофон. Це різновид великого кола. Учні швидко по черзі висловлюються з приводу проблеми, передаючи один одному уявний «мікрофон».
3. Незакінчені речення. Дещо ускладнений варіант великого кола: відповідь учня — це продовження незакінченого речення типу «можна зробити такий висновок…», «я зрозумів, що…».
4. Мозковий штурм. Учні по черзі висловлюють абсолютно всі думки з приводу проблеми. Висловлене не критикують і не обговорюють до закінчення висловлювань.
5. Аналіз дилеми (проблеми). Учні в колі обговорюють певну дилему (простіше) чи проблему (складніше, або поліваріантно). Кожен каже варіанти, що складаються внаслідок вибору.
6. Мозаїка. Це метод, що поєднує групову і фронтальну роботу. Малі групи працюють над різними завданнями, після чого переформовуються так, щоб у кожній новоствореній групі були експерти з кожного аспекту проблеми.

У глосарії термінів ЮНЕСКО поняття «педагогічна технологія» трактують як системний метод створення, застосування й визначення всього процесу викладання та засвоєння знань з урахуванням технічних та людських ресурсів та їх взаємодії, що ставить своїм завданням оптимізацію форм освіти.

Педагогічна технологія дає відповідь на запитання, як, у який спосіб (методи, прийоми, засоби) досягти поставленої педагогічної мети, установлюючи порядок використання різноманітних моделей навчання.

Технологія — це комплекс, що складається з:

• запланованих результатів;

• засобів оцінки для корекції та вибору методів, прийомів навчання, оптимальних для конкретної ситуації;

• моделей навчання, розроблених учителем на цій основі.

Технологія “має містити критерії для оцінки стану учнів, вибору моделі навчання.

Модель — найкоротший шлях від початкових умов до запланованих результатів. В основі моделі — комплекс методів і засобів навчання.

Технологія навчання відображає шлях засвоєння конкретного навчального матеріалу в межах педагогічної технології.

Педагогічна технологія, на думку Б. П. Лихачова, це сукупність психолого-педагогічних установок, що визначають спеціальний набір і компонування форм, методів, способів, прийомів навчання, виховних засобів; вона є організаційно-методичним інструментарієм педагогічного процесу.

Педагогічна технологія, за словами В. П. Беспалько, це змістовна техніка реалізації навчального процесу.

Па думку І. П. Волкова, педагогічна технологія — це опис процесу досягнення запланованих результатів.

«Педагогічна технологія — це продумана в усіх деталях модель спільної педагогічної діяльності з проектування, організації та проведення навчального процесу з безумовним забезпеченням комфортних умов для учнів і вчителя» — стверджує В. М. Монахов.

На думку Г. К. Селевка, поняття «педагогічна технологія» може бути подане трьома аспектами:

• науковим: педагогічні технології — частина педагогічної науки, що вивчає й розробляє цілі, зміст і методи навчання та проектувальних педагогічних процесів;

• процесуально-описовим: опис (алгоритм) процесу, сукупність цілей, змісту, методів і засобів для досягнення планованих результатів навчання;

• процесуально-дійовим: здійснення технологічного (педагогічного) процесу, функціонування всіх особистісних, інструментальних і методологічних педагогічних засобів.

Технології навчання:

• традиційне навчання;

• проблемне навчання;

• особистістю орієнтоване навчання;

• розвивальне навчання;

• кооперативне навчання;

• розвитку критичного мислення;

• програмоване навчання;

• інтерактивне навчання;

• проектне навчання;

• модульне навчання.

Проблемне навчання — така організація процесу навчання, в основі якої лежить створення вчителем самостійної пошукової діяльності школярів із розв’язання навчальних проблем, у ході якої формуються нові знання, вміння, навички та розвиваються здібності, активність, зацікавленість, ерудиція, творче мислення та інші особисто значущі якості.

Особистісно-орієнтоване навчання — така організація процесу навчання, в основі якої лежить визнання індивідуальності, самобутності, самоцінності кожної людини, що потребує забезпечення розвитку і саморозвитку особистості учня, виходячи з виявлення індивідуального, неповторного, суб’єктивного досвіду, здібностей, інтересів, ціннісних орієнтацій, можливостей реалізувати себе в пізнанні, навчальній діяльності, поведінці,

Цілі й завдання особистісно-орієнтованого навчання:

• розвивати індивідуальні та пізнавальні здібності кожної дитини;

• максимально виявляти, ініціювати, використовувати індивідуальний (суб’єктивний) досвід дитини;

• допомогти особистості пізнати себе, самовизначитися і самореалізуватися, а не формувати заздалегідь задані риси.

Освітній процес будують на навчальному діалозі учня й учителя, спрямованому на спільне конструювання програмової діяльності. При цьому обов’язково враховують індивідуальну вибірковість учня до змісту, вигляду та форми подання навчального матеріалу, його мотивацію, прагнення застосовувати набуті знання самостійно, за власною ініціативою.

Оскільки центром усієї освітньої системи в цій технології є індивідуальність дитини, то її методична основа полягає в індивідуалізації і диференціації навчального процесу.

Розвивальне навчання — це активно-діяльнісний спосіб навчання, під час якого враховують та використовують природні закономірності індивідуального розвитку дитини, що зумовлюють розвиток знань, умінь, навичок, і способів розумових дій, самокерованих механізмів особистості, емоційно-ціннісної та діяльнісно-практичної сфер.

Кооперативне навчання — така, організація процесу навчання, в основу якої покладено навчання учнів у малих групах, побудоване так, що основна відповідальність за пізнавальний процес лежить на самих учнях (навчання, орієнтоване на учня).

Технологія формування та розвитку критичного мислення — система діяльності, що базується на дослідженні проблем та ситуацій на основі самостійного вибору, оцінки та визначення міри корисності інформації відносно особистих потреб і цілей.

Програмоване навчання це технологія самостійного індивідуального навчання за заздалегідь розробленою навчальною програмою за допомогою спеціальних засобів (програмованого підручника, навчальних програм, ЕОМ), що забезпечує кожному учневі можливість здійснювати навчання відповідно до його індивідуальних здібностей (темп навчання, рівень навченості),

Інтерактивне навчання — спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.

Проектне навчання — один із варіантів продуктивного навчання, метою якого є не засвоєння суми знань і не проходження освітніх програм, а реальне використання, розвиток, збагачення власного досвіду учнів та їх уявлення про світ.

Модульне навчання — це технологія навчання, сутність якої полягає в тому, щоб той, хто навчається, міг самостійно працювати із запропонованими йому індивідуальними програмами, що містять банк інформації та методичні рекомендації щодо виконання завдань.

Метою особистістю орієнтованого уроку є створення умов для виявлення пізнавальної активності учнів.

Засобами досягнення вчителем цієї мети можуть бути:

• використання різноманітних форм та методів навчальної діяльності, які датоть змогу розкрити суб’єктний досвід учнів;

• створення атмосфери зацікавленості кожного учня в результатах роботи всього класу;

• стимулювання учнів до висловлювань, використання різних способів виконання завдань без побоювань помилитися, отримати хибну відповідь;

• використання протягом уроку дидактичного матеріалу, який дає змогу учневі обрати найбільш значущі для нього вид та форму змісту навчального матеріалу:

• оцінювання досягнень учня протягом усього процесу його діяльності, а не тільки за кінцевим результатом;

• заохочення прагнень учня знаходити свій спосіб роботи, аналізувати протягом уроку роботи інших учнів, вибирати та освоювати найбільш раціональні з них;

• створення на уроці педагогічних ситуацій спілкування, які давали б змогу кожному учневі виявляти ініціативу, самостійність, вибірковість у способах роботи, створення умов для природного самовираження учня.

Виділення загальних завдань та засобів організації особистістю орієнтованого уроку мас бути конкретизоване вчителем залежно від призначення уроку, його тематичного змісту.

Щоб бути суб’єктом навчальної діяльності, учень має оволодіти її етапами:

• орієнтація;

• покладання мети;

• проектування;

• організація;

• реалізація;

• контроль;

• оцінювання.

З метою опанувати етапи діяльності пропонуємо технологію особистістю орієнтованого уроку, який складається з таких основних етапів.

1. Етап орієнтації:

• позитивна установка на роботу, мотивація вчителем діяльності на уроці;

• орієнтація учнів: оголошення теми уроку, місце заняття в навчальному курсі;

• спирання на особистий досвід учнів із проблеми заняття.

2. Етап визначення мети:

• визначення особистісно значущих завдань опрацювання матеріалу на уроці;

• визначення показників досягнення поставлених завдань.

3. Планування роботи: складання та обговорення плану подальшої діяльності.

4. Реалізація або етап організації виконання плану діяльності:

• варіативність у виборі способів навчальної діяльності;

• вибір учнями способів фіксувати пояснення нового матеріалу;

• варіативність домашнього завдання.

5. Контрольно-оцінювальний етап:

• залучення учнів до контролю за ходом навчальної діяльності;

• самоконтроль та порівняння результату з еталоном;

• використання механізмів позитивного ставлення до успіху школяра та виставлення оцінок не тільки за кінцевим результатом, а й протягом процесу навчання.

Завершальним етапом навчальної діяльності на уроці є усвідомлення ситуації досягнення мсти, переживання ситуації спіху.

Основні вимоги до особистістю орієнтованого уроку:

• Пріоритет особистості учня в організації освітнього процесу.

• Орієнтування на процес навчання.

• Орієнтування на особисті досягнення учнів.

• Створення емоційно-актуального фону уроку.

• Чітке визначення завдань уроку.

• Використання активних методів навчання.

• Зв’язок із раніше вивченим.

• Формування вмінь самостійно здобувати знання.

Мотивація.

Мета – сфокусувати увагу учнів на проблемі й викликати інтерес до обговорюваної теми. Для цього можна використати запитання, цитати, короткі історії, невеличке завдання тощо. Займає цей етап не більше ніж 5 % робочого часу

Подання теми та очікуваних навчальних результатів.

Мета — забезпечити розуміння учнями змісту їхньої діяльності, тобто того, чого вони повинні досягти в результаті уроку і чого від них очікує вчитель, викладач. Часом буває доцільно залучити до визначення очікуваних результатів усіх учасників заняття (приблизно 5 % часу).

Надання необхідної інформації.

Мета – надати учням достатньо інформації, для того щоб на її основі виконувати практичні завдання. Це може бути міні-лекція, ознайомлення з роздавальним матеріалом, презентація виконаного домашнього завдання. З метою економії часу на уроці можна подавати інформацію в письмовому вигляді для попереднього (домашнього) вивчення. На самому уроці вчитель може ще раз звернути на неї увагу, особливо на практичні поради, якщо необхідно — прокоментувати терміни або організувати невеличке опитування (приблизно 10 % часу заняття).

Інтерактивна вправа — центральна частина заняття (на уроці витрачається близько 60 % часу). Мета — практичне засвоєння матеріалу. Послідовність проведення цього етапу така:

• інструктування вчитель розповідає учасникам про мету вправи, правила, послідовність дій і обсяг часу на виконання завдати.; запитує, чи все зрозуміло;

• об’єднання в групи і/або розподіл ролей;

• виконання завдання (учитель виступає організатором, консультантом, ведучим дискусії);

• презентація результатів роботи.

• Підбиття підсумків, оцінювання результатів уроку (20 % часу уроку). Мета — обговорення задля усвідомлення зробленого на уроці. Слід повернутися до очікуваних результатів,оголошених на початку уроку. Бажано поставити учням такі запитання:

• що нового дізналися;

• яких навичок набули;

• як це може бути корисним у житті;

• що сподобалося на уроці.